تعليم و تربيت را فداي توسعه نكنيم

مدرسه محل تمرین چیزی که به دیروز تعلق دارد و برای زندگی دیروز مناسب بوده، نیست. مدرسه جایی است که در آن به گفته امام علی (ع) فرزندان باید برای زمان خودشان یعنی آینده بار آیند.
اکنون باید پرسید، زمان فرزندان چیست و چگونه می‌توان کمترین آشنایی اجمالی با آن پیدا کرد؟
این چیزی است که صاحبنظر تعلیم و تربیت باید به آن بیندیشد. ما اکنون آینده را با اجرای برنامه‌های توسعه اجتماعی ـ اقتصادی در نظر می‌آوریم و می‌کوشیم که آن را بسازیم.

تربیت کوشش برای به فعلیت رساندن استعداد‌ها بر حسب اقتضای زمان است. توضیح سخن اینکه استعدادهای آدمیان نامحدود است و تمام استعداد‌ها هرگز محقق نمی‌شود. پس تربیت قاعدتا باید ناظر بر فعلیت بخشیدن به برخی استعداد‌ها باشد. آموزگاران و مربیان هر دوره، کدام استعداد‌ها را به فعلیت می‌رسانند؟

مسلما آنان اختیار ندارند با میل خود معین کنند، مردمان برای چه کارهایی آماده شوند. با توجه به این نکته باید دو صورت تربیت را از هم جدا کرد: معمولا وقتی از تربیت می‌گوییم، مدرسه و آموزش و پرورش مدرسه‌ای در نظر می‌آید، ولی تربیتی هم در بیرون از مدرسه صورت می‌گیرد که اثر و اهمیتش کمتر از تربیت مدرسه نیست و حتی می‌توان گفت تربیت مدرسه تناسبی با تربیت منتشر در خانه و جامعه دارد و آن را تکمیل و تحکیم می‌کند.

هر مردمی در هر زمان و تاریخی تعلقات و خواست‌ها و مطلوب‌هایی دارند و برای رسیدن به آن‌ها وسائلی فراهم می‌آورند تربیت هم راهی برای سامان دادن به نظام زندگی و رسیدن به غایات آن است. پیداست که این غایات را هم اشخاص معین نمی‌کنند: به عبارت دیگر، غایات اجتماعات بشری غایات اشخاص نیست، بلکه این اشخاص و افرادند که به غایات عالم خود مایل می‌شوند. در ادوار قدیم تاریخ این همبستگی آشکار‌تر بوده است، زیرا علم و تربیت به حکومت وابستگی نداشته و به حکم قواعد و رسوم مستقر و متداول تعلیم و تحصیل می‌شده است، ولی از آغاز تجدد، نه تنها حکومت (و دولت که به معنی سیاسی‌اش در جهان تجدد پدید آمده است) کار تربیت را به دست گرفته، بلکه آموزش عمومی به تدریج در بیشتر کشور‌ها اجباری شده است.

در این آموزش عمومی و اجباری، اشخاص با اصول و قواعد حاکم بر زندگی بار می‌آیند و علوم مناسب زمان خود را می‌آموزند. گویی تجدد تن و جان آدمیان را برای خود می‌پرورد و البته در این میان، مجالی هم برای دخالت حکومت و دولت در کار مدرسه و دانشگاه و پژوهشگاه پیش می‌آید. حکومت قدیم هر چه بود و هر چه می‌کرد، معمولا سودای مداخله در آموزش و تربیت مردمان نداشت و نمی‌توانست داشته باشد.

در زمانی که آدمی با صفت افرازساز شناخته می‌شود و حتی آدمیان نیز باید بسازند و ساخته شوند، حکومت اگر رشته آموزش و پرورش را در دست نگیرد، دست‌کم در آن به راه‌های گوناگون دخالت می‌کند. این دخالت کمتر ناشی از میل و علاقه حکومت‌ها و حکمرانان و بیشتر به اقتضای نظم تجدد و طبیعت سیاست جدید است.

در اروپای متجدد حکومت‌ها نگفتند در مدارس چه درس‌هایی بخوانند و دانشمندان در چه مسائلی پژوهش کنند. دانش جدید به تدریج که پیش می‌رفت، مدرسه هم دگرگون می‌شد و صاحبنظران به تعلیم و تربیت و تحول آن می‌اندیشیدند. طراحی برنامه‌های آموزش هم بیشتر به عهده آنان بود. حکومت هم می‌پذیرفت که طرح‌های صاحب‌نظران پس از اینکه به درجه‌ای از مقبولیت رسید، در آموزش و پرورش اجرا شود.

در واقع دولت و دانش و درس و مدرسه، کم و بیش با هماهنگی در راهی که از قرن هجدهم همواره شده بود، پیش می‌رفتند. در چنین وضعی سیاست چگونه در تربیت و آموزش دخالت نکند؛ اما دخالت سیاست در آموزش و پرورش بیشتر غیرمستقیم است. شاید گاهی هم سیاستمداران ـ به ویژه در این اواخر ـ دخالت‌های مستقیم در تعلیم و تربیت کرده باشند؛ برای نمونه، هنگامی که شوروی نخستین سفینه فضایی را از جو زمین گذراند، کندی رییس جمهور آمریکا احساس کرد که باید در برنامه‌های آموزش و پرورش آمریکا تجدیدنظر شود.

ژنرال دوگل در فرانسه نیز وقتی به ریاست جمهوری رسید، جمعی از دانشمندان را مأمور تجدیدنظر در برنامه‌های آموزش مدارس کرد. وجه دیگری از دخالت حکومت و دولت در علم نیز وجود دارد و آن وقتی پیش می‌آید که دولت و مؤسسات دولتی و به ویژه مراکز نظامی و مالی، پژوهش‌هایی را سفارش می‌دهند و با سفارش خود تا اندازه‌ای جهت سیر پژوهش را تعیین می‌کنند. این وضع اگر تعادل و تناسب رشد و بسط علم را بر هم زند، ممکن است خطرناک باشد.

شاید گفته شود، پژوهش به دانشگاه تعلق دارد و جهت سیر آن اگر اثری در برنامه آموزش بگذارد، اثرش محدود به دانشگاه است. این اشکال در شرایطی که میان مدرسه و دانشگاه دیوارهای بلند وجود دارد، بی‌وجه نیست اما در جامعه سیال هر تحولی در دانشگاه پدید آید، در برنامه مدارس نیز تأثیر می‌گذارد. در جهان رو به توسعه و توسعه نیافته نیز که نظام و برنامه‌های آموزش و پرورش را از اروپا و آمریکا گرفته‌‌اند، دولت‌ها کار تعلیم و تربیت را در دست دارند.

اگر در اروپای غربی و آمریکای شمالی، دولت و حکومت چشم به دهان صاحبنظران و مربیان داشتند و با نظر آنان سیاست علم و آموزش را تدوین و اجرا می‌کردند، در جهان متجددمآب کار حکومت به یک اعتبار آسانتر بود، زیرا طرح سازمان مدرسه و نظام تعلیم و تربیت را از یک کشور اروپایی یا آمریکای شمالی می‌گرفت و معمولا در آن هیچ تصرفی نمی‌کرد و حتی به شرایط اجرای آن نمی‌اندیشید، چنان که مجلس شورای ملی ما در زمانی قانون تعلیمات اجباری را تصویب کرد که در بسیاری از نقاط کشور، هنوز مدرسه نبود و اگر بود، همه مردم نه می‌خواستند و نه می‌توانستند فرزندان خود را به مدرسه بفرستند و عجبا که حکومت و دولت هم قانون را با سکوت کنار گذاشتند و کار خود را ادامه دادند.

ما پیش از آن هم مدرسه عالی (دارالفنون و مدرسه سیاسی و...) را پیش از دایر شدن دبیرستان راه‌اندازی کرده بودیم؛ با این همه، همه برنامه‌های اقتباس شده ـ از اروپا و بیشتر از فرانسه‌ ـ را نباید مطلقا نامناسب دانست، به ویژه که گاهی همت و علاقه برخی از مؤسسان مدارس جدید نظمی کم و بیش متناسب با شرایط فرهنگی به مدرسه و آموزش می‌داد تا زمانی که مدرسه کم بود و دبیرستان دایر نشده بود، مشکل، چندان بزرگ نبود اما به تدریج که مدرسه و تعلیم و تربیت توسعه می‌یافت، مسائلی مانند کتاب درسی و روش آموختن نیز جدی می‌شد. پس باید کسانی باشند که بدانند نظم و نظام مدرسه جدید چگونه است و چه چیز‌ها باید در آن آموخته شود و چه کسانی با چه مهارت‌هایی می‌توانند در مدارس تدریس کنند. پس کم کم این نیاز پیدا شد که کسانی بروند و در اروپا و آمریکا درس تعلیم و تربیت بخوانند.

در دهه نخست قرن چهاردهم هجری شمسی در زمان نخست وزیری مخبرالسلطنه هدایت که اعزام دانشجو به خارج نظم قانونی پیدا کرد، شرط کردند شماری از دانشجویان اعزامی درس تعلیم و تربیت بخوانند.

توجه کنیم که نخستین مدارس عالیه و حتی مدارس متوسطه و ابتدایی در آغاز برای تربیت صاحبان مشاغل ساخته شد. دارالفنون، افسر و پزشک و داروساز و مهندس توپخانه تربیت می‌کرد و مدرسه علوم سیاسی برای تربیت کسانی دایر شد که وزارت امور خارجه به آن‌ها نیاز داشت و سرانجام دانشسراهای مقدماتی و دارالمعلمین و دانشسرای عالی (که از همه بزرگتر بود) برای تربیت معلم دایر شدند. در مدتی نزدیک به صد سال، کوشش شد که از روش‌ها و برنامه‌های تعلیم و تربیت کشورهای پیشرفته پیروی شود و البته تا آنجا که می‌توانستند می‌کوشیدند در این اقتباس، شرایط کشور را در نظر داشته باشند.

در مدارس دارالفنون و سیاسی و دارالمعلمین هم علاوه بر ملاحظاتی که می‌بایست رعایت شود، به سابقه علم و تربیت در ایران نیز بی‌اعتنا نبودند؛ البته حکومت هم ملاحظات خاص خود را داشت؛ برای نمونه، با اینکه امیرکبیر در کار دارالفنون از شرایط زمان غافل نبود، باز هم ناصرالدین شاه اظهار نگرانی می‌کرد که مبادا سخنی گفته شود که مایه نارضایتی علما یا خلاف مصلحت حکومت باشد و می‌دانیم که او بالاخره پیشرفت دارالفنون را برای حکومت خود مضر دانست. وجهی از مشکل اخذ و اقتباس علم و برنامه آموزش و پرورش را در این رعایت‌ها و نگرانی‌ها می‌توان حس کرد.

صرف‌نظر از گفته معروف میرزا ملکم خان و تقی‌زاده که فرنگی شدن از مغز سرتا ناخن پا را سفارش کرده بودند، استادان تعلیم و تربیت در مدارس عالی ما هرچند مباحث و مطاوی و آرا و اقوال صاحب‌نظران اروپایی و آمریکایی تعلیم و تربیت را تعلیم و ترویج می‌کردند، به کلی غافل از شرایط فرهنگی و سیاسی کشور نبودند. وقتی در زمان وزارت فرهنگ محمد درخشش قرار شد که طرحی برای تحول در نظام آموزش و پرورش تهیه شود، هیأتی که بیشتر اعضای آن در اروپا و آمریکا درس تعلیم و تربیت خوانده بودند، مأمور تهیه طرح شدند.

این هیأت بیشتر به نظام جدید آموزش فرانسه نظر داشت. جلال آل احمد نخستین صورت کتاب غرب زدگی خود را برای قرائت و طرح در آن شورا نوشت و با اینکه دربردارنده تعرض‌های آشکار به شخص شاه بود، آن را برای اعضا خواند. این سخنرانی بیشتر سیاسی تلقی شد و اعضای هیأت را به تأمل در نظامی که پیشنهاد شده بود، برنینگیخت و مانع پذیرفتن طرح کوتاه شدن دوره دبستان و راه‌اندازی دوره راهنمایی نشد. اعضای هیأت نیندیشیدند که اولا فراهم آوردن امکانات راهنمایی تحصیلی بسیار دشوار است. دوم آن که اگر قرار است دانش آموز استعداد و علاقه خود را بازشناسد، نباید ذهن او را با مطالب پراکنده پر کنند و مجال فکر و تشخیص را از او بگیرند.

راستی ما از این دوره راهنمایی برای تشخیص استعداد‌ها و علایق و توانایی‌ها چه استفاده‌ای کرده‌ایم؟ سه سال راهنمایی در حقیقت چه تفاوت اساسی با دوره سه ساله اول متوسطه دارد، جز اینکه نامش نامناسب و برنامه‌اش نامناسب‌تر است؟!

مدرسه محل تمرین چیزی که به دیروز تعلق دارد و برای زندگی دیروز مناسب بوده، نیست. مدرسه جایی است که در آن به گفته معجزه مانند مولای آزادگان علی امیرالمومنین ـ علیه السلام ـ‌ فرزندان باید برای زمان خودشان یعنی آینده بار آیند. زمان فرزندان چیست و چگونه می‌توان کمترین آشنایی اجمالی با آن پیدا کرد؟ این چیزی است که صاحبنظر تعلیم و تربیت باید به آن بیندیشد.

ما اکنون آینده را با اجرای برنامه‌های توسعه اجتماعی ـ اقتصادی در نظر می‌آوریم و می‌کوشیم آن را بسازیم. در این وضع هم مهم این است که توانایی طراحی آینده و برنامه ریزی و آینده سازی و حتی نیاز به آن در همه جا به یک اندازه نیست. غرب جدید در آغاز بسط خود به برنامه ریزی نیازی نداشت و در راه علم و تکنولوژی به حکم نظم ارگانیک بی‌برنامه پیش می‌رفت و موانع را هم غالبا از سر راه برمی‌داشت.

بعد‌ها که راه دشوار شد، ناگزیر به برنامه ریزی رو کرد و در این راه هم ناتوان نبود اما وقتی قدرت ساختن در جنب میل به مصرف و نابودسازی، برتری خود را از دست داد، برنامه ریزی در اقتصاد و جامعه و به ویژه در آموزش و پرورش دشوار شد. در جهان دنباله رو جهان متجدد، برنامه ریزی معمولاروگرفت نامنظم پیشرفت‌های جهان توسعه یافته برای اوضاع و زمان‌ها و شرایط متفاوت است. جهان توسعه نیافته همواره می‌خواسته است و می‌خواهد به وضع اکنون جهان توسعه یافته برسد؛ اما تا مسافتی از راه گذشته تجدد را بپیماید، زمان کنونی یا اکنون تجدد، با سرعت بیشتر تغییر کرده است.

پس باید از اکنون جهان توسعه یافته بگذرد و می‌گذرد اما نمی‌پذیرد که به یک یا دو قرن پیش بازگردد و مگر ممکن است که کشوری مثلا در وضع ابتدای قرن نوزدهم دانمارک و اتریش قرار گیرد. در چنین وضعی، ناگزیر از تاریخ دویست، سیصد ساله تجدد طرح‌ها و اقدام‌هایی برگرفته می‌شود که در ظاهر با شرایط موجود تناسب داشته باشد. این برنامه‌ها معمولا مناسب از آب درنمی‌آیند و به این جهت مجریان کمتر توانایی اجرای آن را داشته‌اند و دارند.

مشکل بزرگ در برنامه ریزی غفلت از امکان‌ها و توانایی‌های اجرا کنندگان است و این غفلت تا حدی طبیعی است، زیرا آدمیان دوست نمی‌دارند که ضعف‌ها و ناتوانایی‌های خود را تصدیق کنند و نمی‌دانند و نمی‌پذیرند با این تصدیق شاید اندکی توانایی به دست آورند. گاهی این غفلت به جایی می‌رسد که دیگر نام غفلت به آن نمی‌توان داد. تصویب قانون تعلیمات اجباری در زمانی که در بزرگ‌ترین شهر کشور تعداد مدرسه از عدد انگشتان دست تجاوز نمی‌کرد، یک غفلت معمولی نبود بلکه نشانه ناتوانی از ادراک جهان جدید و امکان‌ها و راه‌های آن و تمیز ندادن توانایی و علم از ناتوانی و جهل بود. عیب نیست که آدمی در طلب بالا‌ترین مراتب کمال باشد. این هم امکان دارد که آدمیان از یک نظم و نظام زندگی بگذرند و طرحی دیگر در اندازند اما مردمی که برای زندگی خود از نظمی مستقر گرته برداری می‌کنند و کمال را در پیمودن راه طی شده می‌دانند باید گام به گام پیش روند و هر گامی را با دقت بردارند.

صاحب‌نظران آموزش و پرورش در اروپا و آمریکا بیشتر و بهتر می‌توانسته‌اند به مدرسه بیندیشند، زیرا در عالم زندگی آن‌ها تناسبی میان مدرسه و فضای بیرون از مدرسه وجود داشته است اما در جهان توسعه نیافته اگر صاحبنظری پیدا شود باید ابتدا بیندیشد که چگونه می‌توان مدرسه را در متن جامعه در جای مناسب قرار داد. چنانک ه گفته شد آموزش و پرورش از سیاست جدا نیست اما در جهان رو به توسعه و توسعه نیافته چون سیاست بنیاد استوار ندارد، کار آموزش و پرورش هم دشوار است و در مقابل، بسیاری از گرفتاری‌های سیاست هم به آموزش و پرورش و مسائل آن بازمی‌گردد.

اینکه اهل تعلیم و تربیت ما به کارهای تخصصی خود می‌پردازند و توجه‌شان بیشتر به روش‌ها و تکنولوژی‌های آموزش و برنامه ریزی‌های درسی و... است، بی‌وجه نیست اما مخصوصا باید توجه شود که اگر تدابیر جزیی که در تعلیم و تربیت جهان توسعه یافته کم و بیش کارساز می‌شود در جهان توسعه نیافته کمتر نتیجه می‌دهد وجهش این است که در آنجا مقدمات برای اعمال تدابیر جزیی فراهم شده است.

اگر در جهان متجدد سواد همگانی شد و همه باید به مدرسه بروند برای این بود که قوام جامعه جدید و سیر تحول آن بدون مشارکت همگانی میسر نمی‌شد، اما در جایی که کودکان و جوانان باید درس بخوانند و ندانند که فردا چه وظیفه و جایگاهی در زندگی دارند، شاید خود را گرفتار ضرورتی بی‌فرجام بیابند. آن‌ها باید به مدرسه بروند و درس بخوانند و چرا نخوانند و اگر به مدرسه نروند و درس نخوانند چه کنند؟ اما درس و مدرسه جدید برای ساخت آینده است، پس جوانانی که در مدرسه درس می‌خوانند باید دست‌کم به اجمال مقام و جایگاه خود را بیابند و بازشناسند.

بدون این شناخت طراحی برنامه آموزش و پرورش دشوار و شاید غیرممکن باشد. وضعی که مدرسه ضرورتا وجود دارد و نمی‌توان آن را حذف کرد، آموزش و پرورش بیشتر توجیه اخلاقی دارد و البته در حقیقت امری شبه اخلاقی است. به عبارت درست، وقتی چند میلیون دانشجو درس‌هایی می‌خوانند که نمی‌دانیم چه تعلقی به آینده دارد و در آینده از آن‌ها چه فوایدی عاید می‌شود و در عین حال نمی‌توانیم مانع درس خواندن جوانان شویم. تنها توجیهی که باقی می‌ماند، این که مگر درس خواندن و باسواد بودن، بهتر از درس نخواندن و بی‌سواد ماندن نیست. این پرسش، پرسش جدلی در یک وضع شبه اخلاقی است. اگر حقیقتا اخلاقی بود باید بتوانیم راهی دیگر اختیار کنیم یا دس‌کم درس خواندن و مدرسه رفتن را یک وظیفه اخلاقی... و نه یک تحمیل یا در بهترین صورت پیروی از رسم و برای به دست آوردن اعتبار و حیثیت بدانیم.

تا وقتی پاسخ این پرسش که چرا همه باید به مدرسه بروند، روشن نشود (خواهش می‌کنم که با غرور و بی‌اعتنایی مگویید علم شرف است و آموختنش نیاز به توجیه ندارد و خیلی زود پرسش را بیجا مخوانید اگر حقیقتا علم را مایه شرف می‌دانید و برای کسب شرفش می‌آموزید پس چرا شریف‌ترین علوم را نمی‌آموزید و تقدم و اولویت را به کاربردی‌ترین دانش‌ها که اگر کاربرد نداشته باشند هیچ شرفی ندارند، می‌دهید) مدرسه و آموزش معنای درست خود را پیدا نمی‌کند. شاید بگویند که این پرسش در شرایط کنونی، پاسخ روشنی که مقبول همه قرار گیرد، ندارد و طرح آن ممکن است ما را از کار و راه باز دارد.

بخش اول گفته درست است. ما اکنون نمی‌توانیم به درستی بگوییم که چرا همه باید به مدرسه بروند و برای چه در دانشگاه‌ها بیش از تعدادی که نیاز داریم، متخصص تربیت می‌کنیم. ولی بخش دوم گفته بی‌وجه است و شاید جزء اول را هم از اعتبار بیندازد. اندیشیدن به پرسش، هرگز کسی را از راه باز نمی‌دارد، مگر آنکه اندیشیدن با دادن پاسخ منفی و سلبی اشتباه شده باشد و مگر چگونه می‌توان در پاسخ به پرسش گفت که پس به مدرسه و دانشگاه نرویم و درس نخوانیم. البته اگر چنین پاسخی داده شود، نه تنه ناامید کننده، است بلکه در آن جهل بر علم تقدم یافته است. فکر کردن نفی و اثبات نیست. اگر فرض کنیم که تعدادی از بهترین فارغ التحصیل‌های دانشگاه‌های ما برای ادامه تحصیل به جای دیگر می‌روند و بسیاری از آن‌ها هرگز بازنمی‌گردند، می‌توانیم متأسف باشیم که چرا باید از امکانات محدود ما برای کشورهایی که امکان‌های بسیار دارند و قدری از آن امکان‌ها و مزیت‌ها را احیانا با استیلابه دست آورده‌اند، دانشمند و کار‌شناس تربیت کنیم (یا چرا بهترین استعدادهای کشور باید به عنوان مواد خام به رایگان صادر شوند) اما چه کنیم که دانشجو و فارغ التحصیل و دانشمند را نمی‌توانیم از طلب کمال و از رفتن به جایی که شرایط پژوهش فراهم‌تر است بازداریم. مهاجرت دانشمندان با اینکه در ظاهر ساده به نظر می‌آید، یک مسأله بسیار پیچیده و دشوار سیاسی است.

برای اینکه این مشکلات در حدود توانایی‌های ما قرار گیرد، از پرسش نباید بترسیم. ترسیدن از پرسش راه‌ها را می‌بندد و در نتیجه جهل و جاهلانه رفتن به عنوان ضرورتی طبیعی توجیه می‌شود. اگر پرسش از وضع آموزش را صلاح نمی‌دانیم، ندانستن و غفلت را صلاح دانسته‌ایم. پرسیدن و فکر کردن نه تنها ما را از راه بازنمی‌دارد بلکه ما را به درک توانایی‌ها و ناتوانی‌ها و عیب‌ها و حسن‌ها راه می‌نماید. البته پرسش متعلق به تفکر، پرسش صرفا صوری و رسمی نیست. پرسش صوری و صرفا لفظی منشا هیچ اثری نمی‌شود. کافی نیست که بخواهیم و دوست بداریم که محصول مدارس باسواد و کاردان و متخلق به اخلاق پسندیده باشند. مهم این است که بدانیم از چه راهی و با چه زاد و توشه راه باید رفت تا به این مقاصد عالی رسید. گاهی به نظر می‌رسد با اعلام این مقاصد و نیات خوب، مقصود حاصل شده است. در راه دشوار و ناهموار توسعه احتمال بسیار هست که حادثه‌ای توسعه اقتصادی ـ اجتماعی را کند یا تند کند. دولت و حکومت هم می‌توانند اثرگذار باشند. همچنین این احتمال هست که در وضع رکود و کندی توسعه اقتصادی ـ اجتماعی آموزش و پرورش هم تشریفاتی و صوری شود و اگر توسعه‌ای هست، صرفا کمی باشد. این توسعه کمی گاهی کار پیشرفت را دشوار‌تر می‌کند و از جمله لوازمش افزایش بیکاری آشکار و پنهان است. در این وضع هم نمی‌توان از توسعه آموزش جلوگیری کرد ولی آیا چاره‌ای وجود ندارد که با آن، درس و مدرسه را از صورت یکنواخت و احیانا ملال آور بیرون آورند.

نجات مدرسه از یکنواختی که در آن، اختیار دانش آموز تقریبا هیچ است، در عالم نظر چندان دشوار نیست چنان که در دهه‌های اخیر، طرح‌ها و پیشنهادهای بسیار برای برداشتن حصار کلاس‌های درس و زدودن ملال از برنامه‌های درسی عنوان شده است اما مشکل ظاهرا از آنچه می‌پندارند، بزرگتر است. در کشور ما هم ظاهرا هیچ کس جرأت نمی‌کند به تمامیت برنامه‌های درسی دست بزند، زیرا این گمان که نوجوانان هرچه بیشتر بیاموزند و هر چه برنامه مدرسه پر‌تر و فشرده‌تر باشد، بهتر است در اذهان چنان رسوخ یافته است که در آن، شک روا نمی‌دارند. اگر همه دانش آموزان مدارس به دانشگاه می‌رفتند، از آنجا که کنکور دانشگاه و برنامه درسی دبیرستان و تحصیلات دانشگاهی به هم بسته‌اند، فشرده بودن برنامه‌های درسی تا اندازه‌ای می‌توانست موجه باشد اما وقتی بیشتر دانش آموزان از راه یافتن به دانشگاه بازمی مانند، آیا بهتر نیست در مدرسه کلیات همه علوم را در حد ضرورت بیاموزند و برای مطالعه و بحث در مطالبی که دانش آموزان به آن علاقه دارند یا بر اثر مطالعه به آن علاقه پیدا می‌کنند، وقتی بگذارند.

اصلا چرا به جای اینکه محصلان یک کتاب سیصد صفحه‌ای بخوانند و پنج صفحه آن را یاد نگیرند و به خاطر نسپارند، کاری نکنیم که ضروری‌ترین مطالب یک درس را مثلا در صد صفحه گرد آورند و آن را به گونه‌ای تعلیم دهند که نه تنها همه آن را یاد بگیرند بلکه بدانند که چرا باید یاد بگیرند و یادگرفته‌ها را حفظ کنند. شاید شرایط برای اجرای این قبیل پیشنهاد‌ها و حتی اندیشیدن به آن‌ها فراهم نباشد ولی این‌ها اصلا پیشنهاد نیست، بلکه یادآوری است: تذکر به اینکه آموزش و پرورش صرفا یک تخصص نیست، بلکه جزیی مهم از سیاست است که در جهان کنونی به همه کاره‌ای که دیگر چندان کاری از دستش برنمی‌آید، تبدیل شده است.

مقصود این نیست که کار اهل تعلیم و تربیت را به سیاستمداران باید سپرد. سیاستمداران معمولاو به قاعده بی‌مدد دانشمندان نمی‌توانند تصمیم بگیرند اما به هر حال تصمیم گیری در جامعه بر عهده سیاست است و در آموزش و پرورش هم این سیاست است که در آخرین وهله باید تصمیم بگیرد. اکنون هر کس می‌خواهد در تعلیم و تربیت اقدام موثری بکند، باید بداند که اولا تعلیم و تربیت در قلمرو سیاست است و دوم آن که کار سیاست و به دنبال آن، تعلیم و تربیت در جهان کنونی از همیشه دشوار‌تر شده است، زیرا این جهان به سرعت دگرگون شونده، دیگر نیاز ندارد که با تصمیم (آزاد) سیاسی دگرگون شود، مگر آنکه آینده‌ای دیگر در راه باشد.

ـ اين متن تلخيص شده مقدمه كتاب تعليم و تربيت در ايران است كه از سوي دكتر داوري اردكاني در اختيار اعتماد قرار گرفته است.